Bernard Dufeu

Centre de psychodramaturgie, Mayence.

Le descripteur « Maîtrise du système phonologique » du CECRL dans la version de 2001 comme dans le Volume complémentaire de 2018 (vous trouverez ces textes à la fin de cette contribution) présente une approche de la prononciation avec laquelle je me sens, en tant que phonéticien et en tant qu’enseignant, en profond désaccord. J’aimerais préciser ici quelques raisons de ce désaccord.

Orientation générale du CECRL

Le CECRL est centré sur l’apprentissage de contenus et repose sur une pédagogie de l’objectif, il propose une pédagogie de l’avoir(1) (cf. Dufeu, 1982, 2001) qui conduit à l’apprentissage d’un savoir. Le CECRL est devenu dans son application avant tout un instrument de sélection et d’évaluation des apprenants (d’où l’importance des échelles de compétences langagières) venant ainsi soutenir une conception conventionnelle de l’apprentissage des langues étrangères. Il renforce une pédagogie verticale d’origine patriarcale fondée sur une taylorisation et une programmation de l’apprentissage.
La pédagogie conventionnelle qu’il conforte est élitaire, car elle s’adresse essentiellement aux apprenants disposant d’une bonne mémoire sémantique (lexicale, sémantique et conceptuelle), d’un mode de réflexion analytique spécifique et d’une approche essentiellement intellectuelle du langage. La plupart des enseignants disposent de cette faculté et/ou ont, pour des raisons personnelles, une relation positive à la matière enseignée. C’est souvent parce qu’ils aimaient la matière ou qu’ils avaient des facilités pour la maîtriser qu’ils ont choisi de l’enseigner, ils ne sont donc pas toujours conscients des problèmes rencontrés par un grand nombre de laissés-pour-compte qui se sentent abandonnés au bord du chemin.

Mon approche de la prononciation entre dans le cadre d’une Pédagogie de la relation (cf. Dufeu, 1982,1986, 1992, 1999, 2001). La pédagogie relationnelle est orientée vers les participants et le groupe et développe une pédagogie du chemin. Elle propose d’acquérir(2) la langue en la vivant en relation et en situation(3). Elle conduit à un processus de connaissance(4) de la langue. C’est donc dans une toute autre optique pédagogique que se développe l’apprentissage de la prononciation.

Le CECRL est orienté vers une approche phonologique de la prononciation

Le titre même « Maîtrise phonologique » et non « Maîtrise de la prononciation » exprime l’orientation linguistique des auteurs de ces textes et leur distance par rapport à la pratique. La prononciation est abordée à partir de références théoriques fondées sur une approche phonologique de la langue.

C’est également dans une optique phonologique qu’on observe dans la présentation en colonnes du « Volume complémentaire » du CECRL paru en 2018 que la deuxième colonne concerne l’articulation des sons et la troisième les traits prosodiques. L’importance des traits prosodiques dans la prononciation y compris dans l’articulation des sons aurait exigé l’ordre inverse. La présence de la première colonne « Maîtrise générale du système phonologique » qui regroupe souvent mot à mot des traits indiqués dans les deux autres colonnes ne semble pas justifiée, si ce n’est pour insister sur cette conception phonologique de la prononciation.

Dans cette même colonne l’indication en B2 « articuler clairement les sons isolés » illustre la vision atomiste de la prononciation que peuvent avoir certains linguistes. Articuler clairement les sons isolés ne veut pas dire que ces mêmes sons ne seront pas transformés ou déformés en fonction du rythme, de leur place sur la courbe intonative, de leur position dans la syllabe ou dans certains contextes segmentaux. La valeur indicative de cette observation est donc fortement réduite et peut même conduire à de fausses conclusions.

On ne peut confondre l’analyse théorique de la prononciation, si bonne soit-elle, avec le chemin pour en atteindre la maîtrise. De nombreux manuels commettent la même erreur en confrontant directement les apprenants à des oppositions phonologiques pour acquérir la prononciation d’un son qui est inconnu dans leur langue. Ils leur proposent par là même ce son dans les conditions, le plus souvent, les plus difficiles à dominer, car l’apprenant le perçoit comme un homophone dans l’opposition proposée. Il serait préférable de commencer par présenter le son qui pose difficulté dans un environnement ou une position favorable à sa perception et à sa production avant d’arriver à la coprésence ou à la proximité du son avec lequel il est confondu. Il n’est d’ailleurs pas nécessaire que cette opposition soit présentée sous forme de paires minimales qui, en plus, décontextualisent l’énoncé, une coprésence des deux sons peut suffire en face de maîtrise finale. Ainsi « Où sont ses ciseaux ? » les mettra en face de la même obligation de différencier les sons [s] et [z] que la paire minimale poisson/poison.

Le CECRL prescrit une progression dans l’apprentissage de la prononciation

Le CECRL repose sur un principe de progression dans l’apprentissage(5) et transpose le principe de progression dans le domaine de la prononciation, or, dans ce domaine, comme dans celui de l’orthographe, le participant est confronté dès le début de l’apprentissage à toute la prononciation de la langue cible(6). La notion de sélection et de progression ainsi que le contenu lui-même de cette progression sont à remettre en cause.
Prenons un exemple. Au niveau C1 on lit dans la version de 2001 : « Peut varier l’intonation et placer l’accent phrastique correctement afin d’exprimer les fines nuances de sens. »
Il faudrait attendre le niveau C1 pour que les apprenants varient l’intonation et le niveau C2 dans le descripteur de 2018, pour exprimer de fines nuances de sens(7). Cela signifierait-il qu’ils prononceraient de manière « neutralisée » jusqu’à ce niveau. De quelle mode de communication parle-t-on ? Les nuances dans l’expression ne sont pas liées uniquement au niveau linguistique des participants, elles s’expriment verbalement mais aussi, et parfois surtout, par le ton de la voix, le regard, l’expression faciale, la gestuelle, la posture corporelle, la distance… Ces nuances peuvent s’exprimer par ces moyens dès le début de l’apprentissage.
En ce qui concerne l’accent phrastique, ce n’est pas en C1 mais dès le début de l’apprentissage de la langue étrangère qu’il importe de sensibiliser les participants aux caractéristiques rythmiques de la langue cible et de les conduire à leur maîtrise. Le rythme constitue la base fondamentale de la prononciation de la langue étrangère [voir schéma ci-dessous], de lui dépendent, entre autres, certaines caractéristiques segmentales (prononciation des sons). Ainsi, en français, la régularité rythmique du français et la place de l’accent tonique entrainent une précision articulatoire des sons (le relâchement articulatoire a lieu dans la pause, d’où, entre autres, l’absence de diphtongues en français).

 

LES FONDEMENTS PROSODIQUES D'UNE LANGUE

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Le rythme constitue la base prosodique d'une langue, sur laquelle mélodie et sons viennent se greffer. L'acquisition du système prosodique repose donc en premier sur une maîtrise des caractéristiques rythmiques de cette langue.

© Bernard Dufeu, 1997.

La maîtrise des caractéristiques rythmiques du français peut être obtenue à l’aide de courtes séquences de prononciation dans lesquelles les bases rythmiques du français sont expliquées (cela ne demande pas plus de dix minutes). De courts poèmes peuvent illustrer et faciliter l'acquisition de ces caractéristiques rythmiques, car ils contiennent de manière concentrée ces caractéristiques. Ces poèmes sont accompagnés de mouvements corporels qui « traduisent » physiquement la spécificité rythmique du français. Nous avons également recours à des exercices qui mettent en relief le mouvement de base du français (marcher sur une phrase de leur choix ou sur un proverbe, accompagner de manière synchrone de courts énoncés en frappant leur rythme dans les mains ou, mieux encore, sur les cuisses pour mieux en percevoir physiquement la spécificité [cf. Dufeu 1986, 2002])…

En dehors de cette entrée dans la prononciation de la langue cible à travers son rythme, toute progression sur le plan segmental me semble artificielle et aléatoire. Je propose, selon un principe fondamental de la PDL à savoir de « suivre au lieu de précéder », c’est-à-dire de travailler sur les problèmes rencontrés concrètement par les participants et non en fonction d’une progression et d’une programmation des contenus.

Ce que vous faites pour un, vous le faites pour tout le groupe,
si celui-ci peut s’identifier au protagoniste.

La correction individuelle en groupe ne concerne pas seulement la personne corrigée, elle permet aux autres participants d’apprendre par observation et par identification (on voit souvent les autres participants bouger les lèvres en même temps que la personne qui est directement impliquée dans la correction). Les corrections individuelles alternent avec des exercices de groupe. Ces courtes séquences de prononciation sont souvent accompagnées de mouvements rythmiques, mélodiques ou segmentaux qui viennent soutenir l’apprentissage.

Il importe donc de mettre en place, dès le début de l’apprentissage, une qualité de prononciation attribuée au niveau B2, C1 dans la version de 2001 ou C2 dans la version de 2008 du volume complémentaire du CECRL.

Le règne du flou et de l’élastique dans le CECRL

Dans la version du volume complémentaire de février 2018 on trouve dans le tableau intitulé « Maîtrise phonologique » (voir ci-dessous) sept fois l’expression « en général » agrémentée d’un emploi de formules tout aussi vagues : « presque corrects» (B1), « une grande quantité » (B2), « avec une certaine précision » (B2), « assez bonne maîtrise » (C1) « peut articuler pratiquement tous les sons » (C1), « en principe » (C2), ce qui montre bien le flou qui entoure cette évaluation de la prononciation. Il s’agit de formules « élastiques » qui assaisonnent d’ailleurs le CECRL dans son ensemble. Or le domaine de la prononciation ne relève pas du flou, il constitue un apprentissage de la précision, une précision dans laquelle les « détails » sont d’importance. On ne peut que souhaiter beaucoup de plaisir aux utilisateurs de ce descripteur pour évaluer les performances de leurs apprenants et à ceux qui s’en serviront comme référence.
Je me demande d’ailleurs quelle valeur informative en tant qu’enseignant et encore plus en tant que phonéticien possède un tel descripteur, lorsque je lis qu’un apprenant possède une maîtrise phonologique de niveau B2 ou de niveau C1, car les descriptions laissent une grande place à des interprétations approximatives. Ce qui importe pour moi, c’est de percevoir quelles difficultés concrètes rencontre ce participant, quelle est la source du problème (rythmique, mélodique, segmentale), quel diagnostic précis de cette difficulté est-ce que je peux établir, quel chemin lui proposer pour vaincre cette difficulté ?

Quelle référence ?

On peut se demander dans quelle mesure ce descripteur peut servir de référence aux enseignants. Il s’agit avant tout d’une Compilation Elastique de Critères de Références Linguistiques en décalage profond avec la pratique.

© Dufeu Bernard, août 2018.

Nota bene. Il est parfois utile de faire descendre les vaches sacrées de leur piédestal pour qu’elles retrouvent le contact avec la terre ferme et les faire brouter (ou fumer) les herbes du concret et de la réalité.

Notes
1- Cela conduit même à l’apprentissage d’un « savoir être » ! Dans une pédagogie de la relation, il ne s’agit pas de « savoir être », mais d’être et de développer l’être, entre autres à travers le développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements qui facilitent l’acquisition de la langue étrangère (cf. le schéma Conception de l’apprentissage dans « Caractéristiques de la PDL » sur ce site). La différence ne relève pas de la nuance mais d’une autre conception de l’homme et de son développement ainsi que d’une tout autre compréhension de la relation et de la communication.
2- L’enseignement conventionnel propose d’apprendre la langue étrangère de manière en majorité consciente et abstraite (apprentissage conscient), elle fait appel essentiellement à la mémoire sémantique.
La pédagogie relationnelle propose une acquisition de la langue en la vivant dans laquelle processus inconscients et parfois conscients sont conjoints. Mémoire épisodique et mémoire procédurale sont fortement stimulées dans l’acquisition de la langue.
3- Pour plus d’information voir Les fondements de la PDL sur ce site.
4- Un exemple peut illustrer la différence entre le savoir et la connaissance : lorsque je lis un livre sur un pays, j’obtiens un savoir sur ce pays. Ce savoir est essentiellement d’ordre intellectuel et est, avant tout, de nature abstraite. Si, par contre, je vis un certain temps dans ce pays j’acquiers une connaissance de ce pays et de ses habitants. La connaissance naît donc de l’expérience, du vécu. Je peux me renseigner intellectuellement sur ce pays, le savoir vient alors se greffer sur la connaissance. Il en est de même dans l’apprentissage des langues, l’enseignement conventionnel conduit à travers un apprentissage essentiellement conscient à la transmission d’un savoir, l’apprentissage par le vécu à l’acquisition d’une connaissance.
5-Il serait bon de relativiser ou de remettre en cause le principe de progression, qui relève fortement de l’illusion pédagogique, car ce principe repose sur l'hypothèse d'une certaine unité entre ce qui est enseigné et ce qui appris. Tout enseignant et tout didacticien sait que cette unité est heureusement fictive (« heureusement » car elle laisserait supposer un pouvoir important de l’enseignant sur le cerveau de ses participants). Il paraît logique d’apprendre selon un certain ordre, mais les apprenants ne retiennent pas obligatoirement mieux ce qui est présenté dans un ordre qui n’est pas obligatoirement le leur et qui leur est imposé de l’extérieur. Ils « résonnent » à la langue étrangère en raison de critères très divers.
6-On peut éviter l’emploi du subjonctif dans le domaine grammatical au début d’un manuel, mais on ne peut éviter les fondements rythmiques et mélodiques ainsi que l’emploi de tous les sons dès les premiers contacts avec la langue étrangère.
7- Je suppose que les auteurs de ce descripteur transposent dans le domaine de la prononciation une observation tirée du domaine lexical : lorsque nous disposons d’un large lexique, nous pouvons nous exprimer de manière plus nuancée. Cette transposition s’avère inadéquate dans le domaine de la prononciation.

► Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001.

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© Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris 2001.

Pour une meilleure lecture vous trouverez l'original de ce tableau page 92 du lien suivant : https://rm.coe.int/16802fc3a8

► CECR - Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. 2018.

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© Conseil de l’Europe, Février 2018

En raison de la qualité déficiente de la reproduction, nous vous conseillons de vous reporter à l'original de cet extrait dans CECR- Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. p. 142. Lien : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

Bibliographie et sitographie des ouvrages cités.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg https://rm.coe.int/16802fc3a8

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Volume Complémentaire avec de nouveaux descripteurs. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

Centre de Psychodramaturgie : www.psychodramaturgie.de

Dufeu, Bernard (1982) Vers une pédagogie de l'être : la pédagogie relationnelle. In Die Neueren Sprachen, Band 81, 3/1982, pp. 267-289.

Dufeu, Bernard (1986) : Rythme et expression. In Le français dans le monde No 205, novembre-décembre 1986, pp. 62-70. Correctif et bibliographie in No 208, avril 1987, pp. 12-13.

Dufeu, Bernard (1991) : Du psychodrame à la pédagogie : la psychodramaturgie. In Le Journal du Psychodrame No 7, 1990, pp. 57-75.

Dufeu, Bernard (1992) : Sur les chemins d'une pédagogie de l'être.
- Une approche psychodramaturgique de l'apprentissage des langues-

Mainz, Editions Psychodramaturgie, 1992 (300 pages).

Dufeu, Bernard (1996) : Les approches non conventionnelles des langues étrangères. Paris, Hachette Livre (208 pages).

Dufeu, Bernard (1999) Les hypothèses fondamentales de la psychodramaturgie.
In Le français dans le monde. Recherche et Application, 1/1999, pp. 112-124.

Dufeu, Bernard (2001) : D'une pédagogie de l'avoir à une pédagogie de l'être.
In Ruth Johnston (edit.) : L'enseignement des langues aux adultes.
Saint-Etienne, Publications de l'Université de Saint-Etienne, 2001, pp. 49-71.

Dufeu, Bernard (2002) : Mouvement et poésie en psychodramaturgie.
In New Standpoints. January, 2002, pp. 3-5 and 50.

Dufeu, Bernard (2003) : Wege zu einer Pädagogik des Seins. Ein psychodramaturgischer Ansatz zum Fremdsprachenerwerb. Mainz, Centre de Psychodramaturgie, 431 pages.

Dufeu, Bernard (2016) „Vers une approche holistique de la prononciation.“
In Le français dans le monde. Recherche et Application. No 60, juillet 2016, 58-67 : "L'oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole".