Ce nuage de mots présente quelques mots-clés  qui caractérisent la Psychodramaturgie Linguistique (PDL).

Indications pratiques :
Pour faciliter la lecture du texte, nous utilisons le terme féminin "animatrice" pour la personne qui anime le groupe, qu'elle soit enseignante ou enseignant, et le terme "participant" au masculin pour désigner les participantes et participants, ce qui permet dans la description des exercices de comprendre que « elle » concerne la personne qui a la fonction d'animation, et « il » la fonction de participant(e).

Pour mieux comprendre les fondements de la psychodramaturgie, il peut être utile de lire tout d'abord la description de certaines phases de son déroulement. Voir : Déroulement d'un cours

Pourquoi "Psychodramaturgie Linguistique" ?

La Psychodramaturgie Linguistique (PDL) doit son nom à deux sources qui lui confèrent sa spécificité :

- le psychodrame auquel elle emprunte certaines techniques sur le plan pratique (double, miroir, renversement de rôle) et certains fondements (les principes de la spontanéité créatrice, les concepts de rencontre et d'action, qui ont conduit à la création d'une "Pédagogie de la relation et de la rencontre".

- la dramaturgie à laquelle elle emprunte le concept de forces dramaturgiques qui intervient dans la construction des exercices et le choix de documents, l'utilisation de masques pendant les premiers jours de l'apprentissage pour faciliter la concentration et la perception précise des particularités prosodiques et articulatoires de la langue cible, ainsi que certains exercices d'échauffement et d'expression issus de la formation d'acteurs. 

Les termes "psychodrame" et "dramaturgie" ont en commun le mot "drama" qui signifie en grec "action", la PDL propose d'acquérir la langue étrangère en situation, en relation et en action. 

Pour plus de précisions sur ces emprunts au psychodrame et à la dramaturgie voir : Les sources de la Psychodramaturgie.

Nous ne faisons ni psychodrame ni théâtre, mais nous avons adopté certains concepts et certaines techniques psychodramatiques et dramaturgiques que nous avons adaptés à l'enseignement des langues[1].

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[1] Cf. Dufeu, La psychodramaturgie linguistique ou l'apprentissage de la langue par le vécu. In Le français dans le monde,  N°175, Février-Mars 1983, 36-45.
[2] J. L. Moreno, le créateur du psychodrame, a développé le jeu de rôle dans les années trente, son influence sur la pédagogie des langues n'est donc pas nouvelle. Le jeu de rôle morénien a été malheureusement trop souvent appauvri pour des raisons de fonctionnalisation lors de sa transposition pédagogique.

La Psychodramaturgie repose sur une conception de l’homme et de son apprentissage

La Psychodramaturgie Linguistique (PDL) repose sur une conception de l’homme[2] qui se veut en adéquation avec celle de son apprentissage. Il importe donc de préciser l’orientation et les fondements[3] de cette conception.

1- L'orientation fondamentale de la Psychodramaturgie : une Pédagogie de l'être

Le langage est la maison de l’être.
Dans son abri l’homme habite.[4]
Martin Heidegger : Lettre sur l’humanisme.

 La PDL se situe dans une orientation pédagogique plus vaste qualifiée de « Pédagogie de l’être »[5], dont la principale caractéristique est de proposer une pédagogie orientée intrinsèquement vers les participants et le groupe (cf. Dufeu, 1982). 

Il importe donc de définir quelques fondements essentiels d’une Pédagogie de l’être et de préciser comment ces fondements trouvent leur réalisation pédagogique dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères. 

Une pédagogie qui repose sur une conception holistique de l’apprentissage

La Psychodramaturgie s'adresse au participant sur le plan physique, affectif, intellectuel, ainsi que dans sa dimension sociale et spirituelle.

• Le corps est sollicité à différents niveaux en PDL. De nombreux exercices de Psychodramaturgie sensibilisent les participants à la fonction du corps dans l’expression et la relation lors de l'acquisition de la langue étrangère.
  - La prononciation est sans doute la partie la plus physique de l’apprentissage d’une langue. Des gestes spécifiques sont utilisés pour faciliter la production du rythme, de la mélodie et de sons propres à la langue étrangère, des poèmes accompagnés de mouvements renforcent cette place du corps.  L’importance accordée à la prononciation, en particulier au début de l’apprentissage, met en relief sa place dans l’acquisition de la langue étrangère.
  - Les échauffements de certains exercices commençent par des mouvements ou des attitudes corporels avant de faire appel à la parole. 
  - Comme les cours ont lieu, en général, sans tables, le corps dispose de plus de liberté de mouvements pour être en adéquation avec l’expression des participants et ceux-ci peuvent ainsi déterminer plus facilement leur place dans l’espace et leur distance par rapport aux autres participants. La dimension proxémique de la relation est donc prise en compte. 
•  L’affectivité accompagne et stimule l’expression des participants du fait qu’ils s'expriment en tant que personnes dans la langue étrangère avec leurs besoins, leurs désirs, leurs attentes et leurs espoirs.
• L'intellect participe constamment à l'acquisition et à l'observation de la langue et il est directement engagé dans la phase de réflexion à la fin d’un exercice de PDL[6].
• Les participants sont interpellés dans leur dimension sociale, car un grand nombre d'exercices permettent de développer l'écoute de soi et de l'autre, ainsi que l'empathie et la solidarité. Ces exercices stimulent la communication et la relation à l’autre et aux autres ainsi que la collaboration dans le groupe et le soutien des participants entre eux. Ils contribuent non seulement au développement de leur autonomie, mais ils stimulent leur sens de la coresponsabilité. Ils invitent à prendre en considération l'interdépendance de tout individu dans un groupe ou une société.
• Les participants sont également impliqués dans leur dimension spirituelle, car leur conception de l'homme, de la vie et des thèmes majeurs qui les animent, sous-tendent parfois de manière directe, parfois symboliquement leur expression, que celle-ci se situe sur un plan réel ou imaginaire. 

Ces cinq plans s'influencent et s'interpénètrent continuellement lors du déroulement des activités. 

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[3]  Toute pédagogie est influencée par une conception de l’homme et de son apprentissage, mais celle-ci est plus ou moins explicite ou plus ou moins perceptible consciemment.
[4] „Die Sprache ist das Haus des Seins. In ihrer Behausung wohnt der Mensch.“ Martin Heidegger Brief über den Humanismus, 1947. 
[5] La Pédagogie de l’être englobe les approches qui suivent les participants dans leur désir d’expression à partir d’une activité-cadre. C’est le cas des Simulations globales développées, en particulier, par Francis Debyser, Jean-Marc Caré, Francise Yaiche, ainsi que de certaines approches qui relèvent de la Pédagogie du théâtre, lorsque celle-ci repose sur le développement de l’expression spontanée des participants. 
On trouve également de plus en plus ce type d’activités ouvertes qui stimulent l’expression libre et la créativité des participants, dans des livre destinés à la formation des enseignants, dans des séries comme Didactique des langues étrangères (CLE international.), Pratiques de classe et collection F (Hachette), Les outils malins (PUG), Resource Books for Teachers (Oxford University Press), Teacher Development (Cambridge University Press)  ou Pilgrim Longmann Resource Books (Longmann)…Et on en trouve également dans les manuels de cours de facture plus traditionnels. 
Parmi les approches dites non conventionnelles, deux approches fondent de manière conséquente leur pratique sur cette orientation : Community Language Learning (L’approche communautaire) de Charles Curran  et La Psychodramaturgie Linguistique.
[6] Voir la phase 5 du schéma "Procédure d'apprentissage" dans : Les fondements méthodologiques de la PDL.

Une pédagogie qui développe le double niveau de l'apprentissage

L'acte d'apprentissage participe directement 
au développement de celui qui en est le sujet.

L’apprentissage de la langue étrangère implique la personne dans sa globalité et se situe dans un contexte global d’évolution de l’individu auquel il participe. Il contribue non seulement à l’acquisition de connaissances linguistiques et culturelles (objectifs de surface), mais aussi au développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements (objectifs profonds) qui facilitent l’acquisition de la langue étrangère et qui participent en même temps au développement de l'individu dans son ensemble. Plus ces attitudes, aptitudes et compétences sont développées plus l’apprentissage des objectifs de surface et donc l’acquisition de la langue étrangère sont facilités[7].

La PDL remplit sa fonction éducative au sens de ex-ducere : "conduire hors de". Elle permet au participant à travers les exercices proposés, d'être soi et parfois même d'être soi autrement et donc d'élargir ses possibilités d'être. Elle contribue à l'accroissement de sa spontanéité et de sa créativité (cf. J.- L. Moreno : Fondements de la sociométrie, 1954), au renforcement de sa confiance en lui-même, ainsi qu'au développement d'attitudes, d'aptitudes, de comportements qui facilitent l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle participe en particulier au développement de deux capacités fondamentales en communication et dans l’apprentissage d’une langue : la réceptivité et la capacité d'expression.

L'acte d'apprentissage ne peut être dissocié du développement de celui qui en est le sujet, car en élargissant ses aptitudes et attitudes, il contribue à son évolution personnelle.

Le processus d’acquisition de la langue relève de deux types d’objectifs qui correspondent à deux niveaux d’apprentissage qui se complètent :

Les objectifs de surface : Maîtrise de la prononciation, de la syntaxe, du lexique, des contenus (culturels et interculturels), afin de pouvoir comprendre et s’exprimer de manière orale ou écrite dans la langue étrangère.

Les objectifs profonds : Pour favoriser l’apprentissage de ces objectifs de surface, la PDL accorde une grande importance au développement des objectifs profonds que constituent les attitudes, aptitudes et compétences qui contribuent à l’acquisition d’une langue étrangère : concentration, écoute, empathie, attention, spontanéité, créativité, flexibilité, confiance en soi…Plus ces attitudes, aptitudes et compétences sont développées plus l’apprentissage des objectifs de surface et donc l’acquisition de la langue étrangère sera facilitée[8].

Pour illustrer ce double niveau d’apprentissage, nous pouvons prendre l’exemple d’un danseur dont le travail ne sera pas seulement de connaître et de maîtriser les pas, les suites de mouvements ou les figures de la danse qu’il doit exécuter (niveau de surface), mais d’avoir développé, au niveau profond, des capacités qui lui permettent d’être un bon danseur : le sens du rythme, la perception de son corps (proprioception), la souplesse, le sens de l'observation, la sensibilité artistique, l’écoute et la perception de l’autre, la capacité de synchronisation avec ses partenaires…

Nous pouvons transposer ce double niveau de compétences à l'apprentissage des langues. Tout comme pour le danseur, il est important de développer le niveau profond qui concerne les attitudes, les comportements et les compétences de communication (en particulier la réceptivité et l’expression). 

Les personnes considérées comme douées pour les langues maîtrisent particulièrement certaines de ces compétences profondes, il importe donc de les intégrer dans l'apprentissage des langues étrangères.

 Nous avons résumé cette double dimension de l'apprentissage dans le schéma suivant :

Observations sur le schéma ci-dessus :
L’enseignement conventionnel se concentre essentiellement sur des objectifs linguistiques et culturels (objectifs de surface représentés dans la partie supérieure du schéma). 
La Psychodramaturgie, pour atteindre ces objectifs, se situe sur un plan plus profond, elle accorde une place fondamentale au développement des objectifs comportementaux, c’est-à-dire des attitudes, aptitudes et comportements qui facilitent l’apprentissage d’une langue étrangère (objectifs profonds représentés dans la partie inférieure du schéma).
Les participants développent ces facultés à travers des exercices qui favorisent en même temps l'expression et la communication dans la langue étrangère entre les membres du groupe.Les participants acquièrent d'autant mieux la langue qu’elle est portée par ceux qui l'utilisent.  L'avoir (ici les contenus linguistiques et inter/culturels) s'intègre d'autant mieux qu'il est en résonance avec l'être.

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[7] Cf.  Dufeu 1992, pp. 31-35 et 2003, pp. 54-58.
[8] Cf.  Dufeu 1992, pp. 31-35 et 2003, pp. 54-58.

Une pédagogie qui respecte l’unicité des participants et donc de l’apprentissage

Chacun son rythme, chacun son chemin.

Chaque participant étant un être unique engagé dans un continuel processus d’évolution et d’individuation (au sens jungien du terme[9]), cette unicité se reflète dans notre compréhension de l’apprentissage : les participants acquièrent la langue à leur rythme, suivant leur propre chemin dans cette langue en fonction de leurs aptitudes, de leurs compétences, de leurs intérêts, mais aussi de leur « résonance » à ce qui fait l’objet des échanges. Le processus d’acquisition est un acte individuel en groupe, il n’y a donc pas recherche d’homogénéité ou d’uniformisation de l’apprentissage en vue de l’obtention d’objectifs linguistiques précis dans un temps donné[10]. Les participants sont respectés dans leur individualité face à l’apprentissage. Chacun est sa propre référence. 

Toute uniformisation de l’apprentissage repose sur une illusion méthodologique, car tout apprentissage est, par nature, individuel. C’est en suivant son propre rythme que chacun avance le mieux. La PDL propose donc des activités qui permettent à chaque participant de suivre son rythme personnel d’apprentissage. Elle se conçoit comme une pédagogie de la proposition et se distance par là même d'une pédagogie de l'imposition. Elle rencontre les participants et le groupe là où ils sont, elle ne les projette pas dans des besoins hypothétiques futurs[11].

Une pédagogie de la relation

Autonomie et interdépendance

Les membres du groupe sont considérés comme des participants[12], car ils participent directement à leur apprentissage à travers la détermination des contenus en fonction de l’interprétation et de l’orientation qu’ils donnent à l’activité proposée par l’animatrice et ils participent aussi directement à la vie du groupe en raison de leur liberté d’action et d’interaction dans la rencontre et l’échange avec les autres membres du groupe à partir de cette activité. C’est donc en tant que personnes que les participants se trouvent au centre du processus d’apprentissage. 

Le mode de relation entre animatrice et participants est lui-même inspiré de l'esprit psychodramatique, à la relation hiérarchique qui marque souvent l'enseignement conventionnel vient se substituer une relation empathique. L'animatrice a une fonction structurante, mais elle est ,en même temps, à travers sa fonction de soutien au service des participants et du groupe.

2- L’implication pédagogique d’une orientation vers les participants et le groupe

Il s’agit de développer une pédagogie en adéquation avec notre conception de l’homme.

Être orienté vers les participants et le groupe signifie qu’on ne décide pas pour eux à l’avance des contenus, de la progression et des objectifs linguistiques, et donc de ce qu'ils doivent dire ou apprendre. La PDL propose à chaque participant et chaque groupe de développer ses connaissances linguistiques au fil de son propre parcours pédagogique[13]. La PDL propose une Pédagogie du chemin qui se distingue d’une Pédagogie de l’objectif. 

Si c'est leur parole,
cela peut devenir plus facilement leur langue. 

Au début de l’apprentissage en PDL, les contenus linguistiques ne viennent pas de l’extérieur et ne sont pas déterminés par des personnes étrangères au groupe (lecteurs de maison d'édition, concepteurs de manuels...ou en fonction des directives ministérielles), ils naissent à l’intérieur du groupe selon les besoins, désirs et intérêts des participants. Ce sont eux qui sont à l’origine des contenus linguistiques et de la communication dans le groupe. Ils développent ainsi une connaissance de la langue étrangère. Lorsque, par la suite, l’animatrice choisit des documents (textes, documents iconographiques…) ou des activités dramaturgiques, c’est en fonction du groupe qu’elle établit ces choix et non en fonction d’objectifs linguistiques à atteindre[14].

Cette pédagogie se distingue fondamentalement dans sa relation aux participants, dans ses fondements et sa pratique d'une  centrée essentiellement sur la transmission d’un savoir[15] obtenu principalement à travers un apprentissage avant tout conscient et sur la réalisation d’objectifs déterminés à l’avance. Une phase dite de transfert doit ensuite permettre un emploi plus libre et parfois plus personnalisé de ces éléments. 

La Pédagogie de l’Avoir est le plus souvent caractérisée par l'utilisation d'un manuel dont les contenus linguistiques et culturels ont été sélectionnés par des personnes étrangères au groupe (concepteurs de directives ministérielles, lecteurs de maisons d’éditions, auteurs de manuels, …) en fonction de critères extérieurs au groupe en présence[16]. Les apprenants peuvent donc avoir des difficultés à s’identifier à ces contenus et ils sont confrontés à une double aliénation[17] : ce n’est pas leur langue, mais surtout ce n’est pas non plus leur parole. Cette double aliénation altère la relation à la langue, freine la rétention mémorielle ainsi que l’appropriation et l’intégration de la langue étrangère. 

L'utilisation d'un manuel ne conduit pas seulement à la détermination d'une grande partie des contenus linguistiques et culturels utilisés par les apprenants, elle a également une influence sur le mode d'apprentissage, de communication et de relation dans le groupe.[18]

Alors que la Pédagogie de l’avoir est essentiellement centrée sur le « quoi » (les contenus) et les objectifs, et conduit essentiellement à la construction d’un savoir sur la langue[19], la Pédagogie de l’être est orientée vers le « qui » (les participants avec leurs désirs et besoins d’expression) et vers les processus d’apprentissage, car elle place l'individu et le groupe au centre de l'apprentissage.

La PDL et les autres formes d’apprentissage relevant de la pédagogie de l’être constituent donc un renversement méthodologique.

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[13] Elle se distance d’une pédagogie programmatique qui fixe les contenus linguistiques de l’apprentissage. 
[14] Dans le cas d‘apprentissage sur objectifs spécifiques, en entreprise par exemple, l’animatrice part des situations que les participants doivent maîtriser et non d’éléments linguistiques précis intégrés dans des textes, les apports linguistiques découlent de la situation. Ils sont vécus en relation et en situation. Certains textes peuvent servir de déclencheurs à ces situations, d’autres peuvent venir, dans un second temps, compléter cette approche. 
[15] En PDL il est fait une distinction entre la connaissance, qui est acquise à travers une expérience vécue, et le savoir, qui est essentiellement appris. Pour illustrer cette différence prenons l’exemple de notre mode de relation à un pays étranger et à ses habitants. En lisant un livre sur ce pays et ses habitants nous allons obtenir un savoir. Il s’agit d’une approche essentiellement intellectuelle et abstraite. Par contre, en nous rendant dans ce pays et en communiquant avec ses habitants, nous pouvons faire connaissance de ce pays et de ses habitants dans une rencontre vivante avec ceux-ci. Nous acquérons une connaissance dans une rencontre vivante avec ceux-ci. Nous sommes directement impliqués en tant que personne dans cette rencontre. La connaissance est le fruit d’une expérience personnelle, elle passe par le vécu. Elle relève d’une appréhension globale de la langue dans laquelle le corps, l’affectif et l’intellect sont impliqués.
[16] En particulier les critères de sélection et de progression des contenus et la définition des objectifs. 
[17] Aliénation est pris au sens de rendre étranger à soi-même. 
[18] Cependant il ne s’agit pas de plaider ici en faveur de la suppression du manuel, la majorité des enseignants sont contraints d’utiliser un manuel en raison de leur contexte institutionnel, de leurs conditions de travail et de leur formation. Il importe cependant d’être conscient de ses limites.
Une grande partie des activités proposées en PDL et dans un certain nombre d’approches qui relèvent d’une Pédagogie de l’être (cf. note 2) peuvent élargir et surtout personnaliser un enseignement essentiellement centré sur un manuel.
[19] Il en est de même des approches pédagogiques citées en note 5. 

Une pédagogie dans laquelle l'avoir est subordonné à l'être.

En Psychodramaturgie l'avoir est subordonné à l'être et le savoir est subordonné à la connaissance (cf. note 14).

En effet, les participants acquièrent une connaissance de la langue en la vivant directement. Ils complètent et renforcent cette connaissance par un savoir sur la langue et la culture lorsque celui-ci s'avère nécessaire ou présente un intérêt linguistique ou culturel. 

Le tableau ci-dessous présente, de façon schématique, la différence de conception entre une Pédagogie de l'avoir centrée sur la transmission de contenus et d'un savoir (approche conventionnelle) et une Pédagogie de l'être orientée vers l'acquisition d'une connaissance (approche relationnelle):

Ce tableau illustre de façon schématique la différence de conception entre une Pédagogie de l'avoir centrée sur la transmission de contenus et d'un savoir (approche conventionnelle) et une Pédagogie de l'être orientée vers l'acquisition d'une connaissance. La langue n’est plus avant tout objectif mais moyen de communication et de relation aux autres (fonction relationnelle).

Dans la pratique, il n’y a pas de cloisonnement radical entre ces deux orientations, elles ne constituent pas deux systèmes clos. Le plus souvent des phases de vécu sont intégrées dans une Pédagogie de l’avoir, en particulier dans les activités dites de transfert et, dans le choix d'activités avec les apprenants avancés, un certain nombre d’activités correspondent aux pratiques d’une Pédagogie de l’être. 
Dans une Pédagogie de l’être des séquences tournées vers la précision de la forme de l’expression, en particulier à la suite des corrections proposées par l’animatrice apportent un savoir sur la langue. Le savoir vient alors compléter la connaissance.

Une pédagogie qui invite à acquérir la langue étrangère en la vivant

"J'appartiens à ce parti d'opposition qu'on appelle la vie." 
Honoré de Balzac

Au lieu d’être essentiellement objet d’apprentissage, la langue étrangère est avant tout moyen d’expression, de communication, de relation, de rencontre et d’échange entre les participants[20]. Elle est vécue, ce qui conduit à l’acquisition d’une connaissance. Elle se développe au gré de ces rencontres sur un plan réel ou imaginaire en résonance avec l’activité proposée. Ainsi s’établit une relation directe entre les locuteurs et leur parole, ce qui facilite la rétention mémorielle et par là même l’appropriation et l’intégration de la langue étrangère. 

Une langue vit, une langue se vit. 

C’est en vivant la langue qu’elle peut le plus facilement s’acquérir. Il s’agit alors une langue vivante au sens plein du terme. 
C’est ainsi que nous avons acquis notre langue maternelle[21] et que nous avons élargi nos connaissances lors de séjours à l’étranger ou lors de contacts avec la langue en communiquant avec des locuteurs natifs.
Les gens ne parlaient pas dans un ordre imposé et ne respectaient pas une certaine progression, mais ils s'exprimaient dans un autre ordre, celui de la communication entre les locuteurs en relation, en action et en situation.

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[20] Le thème de la rencontre est un thème majeur du créateur du psychodrame J. L. Moreno.  Son premier ouvrage s’intitul Einladung zu einer Begegnung. (Invitation à la rencontre), Wien, Commissionsverlag, 1914. Cette orientation porte et enrichit la communication en PDL (cf. Dufeu 1992, pp. 44–45 et Dufeu 2003, pp. 31, 39, 64).
[21] Cette indication ne signifie pas que nous considérions comme identiques l’apprentissage de la langue maternelle et celui de la langue étrangère, mais ce dernier peut être facilité sur certains points lorsque nous observons comment le premier s’est développé. 

Une pédagogie du chemin et de la présence

On veut les préparer à être alors qu'ils SONT !

La PDL peut être considérée comme une Pédagogie du chemin ; elle se distingue par là même d’une Pédagogie de l’objectif qui préconise l’apprentissage d’un savoir en fonction de critères de performance extérieurs au groupe. En PDL les activités sont proposées en fonction du groupe et adaptées en relation des réactions des participants à celles-ci. À la notion de programme, la Psychodramaturgie substitue celle de proposition, qui s’adapte et évolue en fonction des réactions, des désirs d'expression et des besoins des participants. L’apprentissage de la langue étrangère est considéré comme un processus individuel en groupe. 

Par là-même les participants sont co-responsables de la langue utilisée dans le groupe et de leur apprentissage. 

Alors que la Pédagogie de l’avoir, étant tournée essentiellement vers des objectifs linguistiques, est orientée vers la maîtrise d’un futur, dans la Pédagogie de l’être la langue trouve sa signification et prend sens dans le présent du groupe. 

Au début de l’apprentissage, l’ici et maintenant a une place prépondérante englobant en même temps l’individu comme porteur d’un passé-présent (expériences, souvenirs conscients et inconscients) et comme étant en projet dans son présent-futur en tant qu’être de désir avec ses attentes, ses espoirs, ses rêves... Par la suite, c’est en fonction du groupe de ses besoins et de ses thématiques que l’animatrice choisit les activités ou les documents devant servir à élargir et approfondir les connaissances linguistiques des participants. La PDL développe une pédagogie du présent et de la présence.

 Une pédagogie qui veille à établir une relation positive avec la langue étrangère

Je n’ai pas appris la langue française, je l’ai aimée.
Yasmina Khadra [21]

Une relation positive à la langue étrangère facilite le contact avec celle-ci ainsi que son intégration. Elle stimule également la motivation qui elle-même catalyse alors la volonté et peut ainsi permettre un apprentissage dans la durée[22].

Pour ce faire, nous les familiarisons les participants au début de l’apprentissage avec les caractéristiques prosodiques (rythme, mélodie) et segmentales (sons) de la langue étrangère, ce qui permet de rendre la langue plus familière et donc d’en réduire le caractère étranger.

Nous les sensibilisons également aux aspects esthétiques de cette langue entre autres à l’aide de courts poèmes[23] accompagnés, le plus souvent, de mouvements qui illustrent les particularités prosodiques et articulatoires de cette langue ou qui en explicitent le sens. Certains poèmes invitent au développement d’attitudes favorables à l’apprentissage ou transmettent par leur caractère universel des thèmes qui les interpellent.

Au début de l’apprentissage, nous leur proposons une langue qui part de leur désir d’expression, donc une langue qui leur parle, qui a une signification pour eux[24]. Ils peuvent ainsi entrer directement en résonance avec cette langue. Les propos échangés dans le groupe ont donc une résonance et une signification pour eux. La langue prend donc sa source et trouve vie dans le groupe en présence.

L’animatrice propose, en tenant compte du groupe, une activité-cadre ouverte, qui stimule le désir d’expression des participants. Elle les accompagne dans leur découverte de la langue étrangère et leur vient en aide grâce à des techniques de soutien (double, miroir, recharge...), qui lui permettent de répondre à leurs besoins au fur et à mesure qu'ils apparaissent. Elle leur fournit, avec la participation des autres membres du groupe, le matériau linguistique qui leur manque et elle propose une correction des productions linguistiquement erronées. Son attitude découle d’un des principes de base de la PDL : Suivre au lieu de précéder[25].

Enfin une atmosphère dans laquelle l’erreur est considérée comme nécessaire à l’apprentissage permet de réduire les craintes de mal faire et d’accompagner les participants, en confiance, lors de leurs premiers pas et des suivants dans la langue étrangère. Ils sont incités à prendre des risques et ils sont invités à faire des erreurs pour découvrir les particularités et les limites de cette langue. Cette attitude contribue à éveiller le désir et le plaisir de la découvrir dans sa spécificité.

Il s'agit en premier d'éveiller leur désir de s'exprimer dans la langue étrangère. Si cette motivation est stimulée, la volonté peut être maintenue et renforcée. 

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[21] France Info, 20.04.2018,  lors de l'émission « À l’affiche » au sujet de son livre Le baiser et la morsure.
[22] La volonté se maintient sur le long terme lorsqu’elle ne repose pas simplement sur le désir (cf. les bonnes résolutions de début d’année), mais lorsqu’elle est stimulée par une forte motivation.
[23] Voir https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/prononciation/prononciation-et-poesie
[24] Ainsi le deuxième jour d’un cours pour débutants complets nous proposons au participant de dire un mot ou une expression qui lui vient à l’esprit. Et c’est en partant de cet énoncé que l’animatrice construit une séquence verbale qu’elle modifie en fonction de la manière dont le participant reprend ce qui lui est proposé. 
[25] Ce principe, suivre au lieu d'anticiper avec des contenus programmés,  se retrouve dans le domaine de la prononciation. En dehors de la sensibilisation au rythme de la langue au début de l'apprentissage, en particulier à travers des poèmes et des exercices qui font ressentir physiquement le rythme spécifique de la langue cible, c'est en fonction des erreurs que les problèmes prosodiques et segmentaux sont traités, ils ne sont pas sélectionnés et planifiés à l'avance.
Il en est de même de la grammaire, elle n'est pas planifiée, c'est à partir des erreurs qui posent problème aux participants qu'elle est précisée  (Cf. Dufeu 1992, 72-70 et Dufeu 2003, 91-102 . Voirégalement le lien ... et la grammaire ?).

Une pédagogie qui prend en considération les fonctions essentielles du langage. 

Le langage n’est jamais innocent.
Roland Barthes[26]

Il importe de développer une approche qui soit en accord avec les spécificités de son objet : le langage. Or le langage a contribué à notre développement physique, affectif, intellectuel, social et spirituel[27]. Une langue ne peut donc être réduite à une simple matière à apprendre et à l’apprentissage d’un simple savoir. L'activité autour de la langue étrangère est signifiante. Lacan met en relief cette relation entre la langue et l’être en qualifiant l’homme de « parlêtre »[28].

Il ne s’agit pas d’utiliser des mot, mais de s’exprimer, de communiquer, d’entrer en relation avec les autres participants à travers la langue étrangère.

Le langage retrouve ainsi ses fonctions essentielles : les fonctions expressives (Parler, c’est en premier s’exprimer !), communicatives (Parler, c’est entrer en relation et l’échange verbal facilite la rencontre) et symboliques (Parler transmet des représentations inter-/subjectives)[29].

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[26] Roland Barthes, Le dégré zéro de l’écriture, 1953.
[27] Le terme "spirituel" est pris ici au sens de conception de l’homme et de la vie et non au sens religieux. 
[28]  Deuxième conférence sur Joyce, Lacan, Jacques : Joyce le symptôme II, 1979.
[29] Les autres fonctions langagières (fonction métalinguistique, référentielle…  cf. Roman Jacobson, Essais de linguistique générale, Les Éditions de Minuit, Paris, 1963) sont subordonnées à ces fonctions principales. 

Une pédagogie qui sensibilise au double niveau de communication

En communication, il est fondamental de percevoir non seulement ce qui est dit, mais aussi et surtout ce qui est exprimé par les locuteurs. Il importe donc de sensibiliser les participants à la signification du message (les connotations) qui va bien au-delà du sens des énoncés (le dénotatif). 

C’est, entre autres, à travers les nuances intonatives et les choix lexicaux que s’expriment l'affectivité des locuteurs, la portée émotive de leurs propos et leurs intentions d'expression, c’est-à-dire la relation qu’ils ont avec ce qu’ils disent. C’est pourquoi la PDL accorde une importance particulière à une sensibilisation à la perception des nuances prosodiques exprimées dans la langue étrangère dès le début de l’apprentissage.

Une pédagogie qui suit une progression relationnelle

C’est en suivant son propre chemin à son rythme dans la langue étrangère que chacun acquiert le mieux celle-ci.

À la place de la progression essentiellement linguistique proposée par l’enseignement fondé sur l’emploi d’un manuel, la PDL repose sur une progression relationnelle en adéquation avec son orientation vers les participants et le groupe. 

Les premiers jours d’un cours intensif, chaque participant est accompagné individuellement à son rythme dans la langue étrangère. L'accès à la langue étrangère est amorcé par un travail sur mesure. Les premiers jours les participants sont sensibilisés tout particulièrement à la prononciation de la langue afin de rendre celle-ci plus familière et de renforcer leur confiance en leurs capacités d’apprentissage. Les participants sont à l’origine de la langue qui leur est proposée ou qu’ils emploient. Ainsi, dès le deuxième jour d'un cours intensif avec des débutants complets c'est à partir d'un énoncé du participant que l'animatrice développe une séquence verbales qu'elle adapte en fonction de la reprise du participants. Dans cette phase les débutants complets constituent leur premier « noyau de langue » à partir duquel ils pourront commencer à s’exprimer lors d’activités ultérieures[30]. L’animatrice leur vient en aide grâce à des techniques de soutien (double, miroir, recharge...), qui lui permettent de répondre à leurs besoins linguistiques au fur et à mesure qu'ils apparaissent. Chacun acquiert donc progressivement une expression qui lui est propre dans la langue étrangère. Au début de l'apprentissage, la langue prend donc sa source et trouve vie dans le groupe en présence. Elle est fournie par l'animatrice au fur et à mesure de leurs besoins. 

La connaissance de la langue étrangère se développe ainsi dans un mouvement spiroïdal progressif imprimé par la séquence verbale qui permet une reprise du matériau linguistique nouveau pour mieux en assurer l'acquisition ainsi qu'un nouvel élargissement des moyens d'expression des participants.

Les techniques de reprise[31] de la situation ou de l’activité proposée contribuent également à cette progression spiroïdale dans la langue étrangère (cf. l'étape 4 du schéma Procédure d'apprentissage en PDL dans Les fondements méthodologiques de la PDL ). La Psychodramaturgie évite ainsi la progression linéaire qu'ont connue certaines approches communicatives et favorise "le changement dans la continuité"[32].

Après cette entrée individuelle, les participants rencontrent progressivement un autre participant (rencontres binômiques), puis plusieurs (en autres, à travers des techniques de glissement) pour aboutir à des activités dans lesquelles tout le groupe est directement engagé dans l'action (dramaturgie de groupe).

Les protagonistes sont soutenus au début de l'apprentissage par l'animatrice, mais plus ils avancent dans la langue, plus les autres participants jouent un rôle de soutien. La PDL essaie de ne pas développer seulement l'autonomie des participants mais également leur sens de la solidarité. Les différences de compétence linguistiques entre les participants sont positivement utilisées.

Pendant la première semaine de cours intensif ou les deux premiers week-ends intensifs[33], les activités suivent un ordre précis pour mettre en place les premières bases linguistiques de la langue et commencer à développer les attitudes et compétences nécessaires à l’acquisition d’une langue étrangère. Par la suite, les activités partent de situations ou de documents choisis par l’animatrice en fonction de sa perception des intérêts, des thèmes et de la dynamique du groupe. La construction et le déroulement de ces activités s’adaptent continuellement au groupe en présence. 

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[30] Pour mieux comprendre le déroulement d’un cours, consulter : https://www.psychodramaturgie.org/fr/cours/deroulement-cours
[31] Dans la technique de reprise, au lieu de passer à une nouvelle situation, celle-ci est reprise en changeant un de ses paramètres. Par exemple une des personnes est pressée car elle a un rendez-vous important après cette rencontre. Cette technique permet un réemploi direct d’une partie des éléments linguistiques nouveaux qui ont été donné aux protagonistes dans leurs premiers échanges. 
[32] Expression utilisée par Georges Pompidou lors des élections présidentielles de 1969.
[33] Ces week-ends commencent en général par quatre heures de cours le vendredi à partir de 17 heures et se terminent le dimanche midi, soit au total une quinzaine d’heures. 

Une pédagogie qui accorde une place particulière à l’imaginaire

La PDL fait souvent appel à des activités qui favorisent l’expression de l’imaginaire, car l’imaginaire crée un espace intermédiaire[34] qui élargit le réel de la salle de cours et métamorphose celle-ci en lui donnant de nouvelles dimensions. Il permet de développer  une grande diversité d'activités que ce soit à partir de situations, de documents ou d'autres sources d'expression.

L'imaginaire a une fonction stimulante et, moteur d’expression, il éveille des sources en nous que souvent nous ignorons. Il puise dans les réserves insoupçonnées de notre monde intérieur, il contribue à un mouvement de base de l'expression en PDL: de l'intérieur vers l'extérieur, de soi vers les autres. Il nous invite à sortir de nos rôles habituels et à élargir notre palette de comportements, nous permettant ensuite d’affronter le réel autrement. Il favorise également la rencontre entre les participants dans la diversité de leur personnalité et de leurs rôles et il développe la flexibilité dans la prise de rôle. Il contribue à une compréhension et une découverte plus riche de l’autre et il favorise une perception du réel sous d’autres perspectives.  

L'imaginaire propose en même temps aux participants un espace protecteur, dans lequel ils peuvent prendre des risques sur le plan linguistique et s’entraîner à la maîtrise du réel, sans en supporter les contraintes ou les conséquences. Il constitue un lieu où on peut être autre sans répercussions irréversibles.

L’imaginaire contribue au développement d’une atmosphère créatrice et stimule donc la créativité, or parler, c’est créer. 

Sur le plan linguistique, l’imaginaire offre un espace de liberté et de flexibilité dans l’expression des participants, car ils peuvent adapter leur expression à leurs capacités linguistiques.

En raison de son caractère inattendu, il éveille la curiosité des participants et favorise leur écoute.

C’est donc tout un monde potentiel et souvent symbolique qui s’ouvre au groupe lorsque nous recourons à l’imaginaire.

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[34] Cf. Winnicott, Donald, W. : Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, Éditions Gallimard, 1975.

Quels avantages offre la Psychodramaturgie ?

Comme nous travaillons depuis maintenant plus de trente ans avec la PDL, il nous semble utile de mettre en relief certains éléments qui ont déterminé notre choix et qui constituent les avantages de ce type d’approche :

• Les participants s’approprient plus facilement la langue étrangère car elle est vécue directement (au lieu d’être essentiellement apprise) et elle correspond à leurs besoins, leurs désirs, leurs intérêts, leur réflexion. Ils sont à l'origine de la langue qui circule dans le groupe, ce qui renforce leur relation à celle-ci. Les participants sont donc en résonance avec la langue proposée.
• L'emploi de la langue est personnalisé et donc plus dynamique et plus libre, car elle est moyen d’expression, de communication et de relation entre les participants (au lieu d’être avant tout objectif d’enseignement). La langue est vivante et authentique.  
• Il naît ainsi une unité entre les locuteurs et leur parole. Cette unité locuteur-parole a un impact positif sur l’intérêt des participants à ce qui est dit (la parole est signifiante pour les locuteurs et les autres membres du groupe), sur l’écoute (écouter l’autre, quand on ne sait pas ce qu'il va dire, présente un intérêt), la rétention mémorielle (on retient mieux ce qui nous parle), sur la motivation (l’envie de mieux maîtriser cette langue croît). De plus elle réduit la seconde aliénation dont nous parlions plus haut.
• La langue est plus facilement intégrée, car elle répond aux besoins et désirs d’expression des participants. Elle leur parle.  
• Les activités présentent un double intérêt, non seulement un intérêt linguistique mais un intérêt personnel, ce qui augmente la motivation des participants.
• Le désir d’expression des participants se trouve stimulé par ces activités, ce qui contribue à la dynamique du groupe.
• Certaines attitudes, aptitudes et comportements nécessaires à l'apprentissage d'une langue sont développés à travers des exercices spécifiques qui facilitent l'acquisition de la langue étrangère.
• La spontanéité et la créativité des participants sont renforcées par ces activités. Ils apprennent à utiliser la langue de manière flexible et établissent souvent un contact ludique avec elle.
• Les capacités de communication des participants sont élargies grâce à la diversité des activités proposées.
• Les techniques de la séquence verbale, de recharge et de reprise favorisent également un emploi flexible de la langue et renforcent la fluidité des participants dans la langue étrangère.
• En raison de l’importance accordée dès le début de l’apprentissage à la prononciation de cette langue, celle-ci devient plus familière, ce qui réduit les difficultés à la parler. Ils peuvent entrer en résonance avec cette langue et donc mieux l’intégrer.
• Un grand nombre d’exercices permettent de développer une relation positive avec la langue étrangère, ce qui réduit les barrières liées à l'apprentissage d'une langue étrangère. Les participants éprouvent du plaisir à parler cette langue et se sentent plus facilement à l'aise dans celle-ci.
• La confiance des participants en eux-mêmes augmente en raison de l’atmosphère qui règne dans les cours, de la relation empathique qu’établit l’animatrice avec les participants, de sa fonction de soutien, de son attitude face à l’erreur, du respect du rythme d’apprentissage de chacun ainsi que de l’esprit de coopération qui se développe dans le groupe. Ils apprennent à s’aventurer sans crainte dans la langue étrangère et à prendre des risques.
• Une relation cordiale s’établit, en général, entre les participants à travers la langue étrangère, car ils peuvent se rencontrer de diverses manières à travers cette langue. De plus les activités qui font appel à l’imaginaire leur permettent de développer d’autres formes de contact entre eux.
• La langue étant acquise en s'exprimant et en communiquant directement, son réemploi à l’extérieur est facilité, car il y a correspondance entre son utilisation ou sa fonction lors de son apprentissage et dans la vie courante. Nous obtenons ce qui est appelé en neurosciences un  «effet de contexte ».

Une approche en continuelle évolution

"Work in progress."
James Joyce

C'est un vaste champ d'action qui s'est ouvert à nous depuis plus de quarante ans. En cohérence avec les fondements théoriques de la Psychodramaturgie, nous développons continuellement de nouveaux exercices et de nouvelles techniques. Nous précisons et approfondissons progressivement les fondements théoriques de la PDL.

Nous améliorons également régulièrement la formation d'animateurs et d'animatrices en Psychodramaturgie pour répondre aux exigences de sa pratique.

L'utilisation et l'application de la Psychodramaturgie s'élargit et se diversifie également grâce à l'engagement de certaines animatrices. Alors qu'elle a été développée au départ pour l'enseignement des langues étrangères aux adultes, elle est utilisée maintenant avec les jeunes enfants et les adolescents, conçue pour être utilisée en groupe, elle est employée de plus en plus en cours individuels (monodramaturgie).

Après une longue phase de développement, la PDL rencontre de plus en plus d'échos dans divers pays européens. En 2007, un groupe de formateurs de PDL a créé l'Internationaler PDL-Verband (l'Association Internationale de PDL) pour contribuer à faire connaître la PDL et informer sur les formations ou cours proposés. En 2008 a eu lieu à Mayence le premier congrès de PDL et un second congrès en 2017 à Vienne. 

La Psychodramaturgie constitue à la fois un perpétuel défi en raison du potentiel de développement qu'elle révèle progressivement et une continuelle invitation à voyager sur d'autres rives de la pédagogie.

Liens

Vous trouvez sur ce site d'autres informations pour mieux comprendre les fondements de la PDL :

Les hypothèses fondamentales de la PDL

Les sources de la Psychodramaturgie Linguistique

Il est certes difficile de s'imaginer le déroulement d'un cours de PDL sans vivre directement cette approche à travers l'apprentissage d'une langue qui vous est étrangère, mais la description proposées par le lien ci-dessous peut vous aider à en comprendre partiellement le déroulement :

Le déroulement d'un cours

Pour approfondir les fondements de la Psychodramaturgie et pour mieux comprendre sa pratique, nous vous conseillons de consulter les ouvrages publiés par Bernard Dufeu :

Publications sur la PDL

© Bernard Dufeu, 2001

Première publication: 2001
Dernière mise à jour : 11.02.2022

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