Nuage francais 24d

 Ce nuage de mots présente quelques mots-clés  qui caractérisent la Psychodramaturgie Linguistique (PDL).

 

Indications pratiques :
Pour faciliter la lecture du texte, nous utilisons le terme féminin "animatrice" pour la personne qui anime le groupe, qu'elle soit enseignante ou enseignan*, et le terme "participant" au masculin pour désigner les participantes et participants, ce qui permet dans la description des exercices de comprendre que « elle » concerne la personne qui a la fonction d'animation, et « il » la fonction de participant(e).

Pour mieux comprendre les fondements de la psychodramaturgie, il peut être utile de lire tout d'abord la description de certaines phases de son déroulement. Voir : Déroulement d'un cours

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* Le terme « animatrice » englobe donc son correspondant masculin « l’animateur » et illustre la phrase de Groucho Marx : « Les hommes sont des femmes comme les autres ».
 

 

Pourquoi "Psychodramaturgie Linguistique" ?

La Psychodramaturgie Linguistique (PDL) doit son nom à deux sources qui lui confèrent sa spécificité :

- le psychodrame auquel elle emprunte certaines techniques sur le plan pratique (double, miroir, renversement de rôle) et certains fondements (les principes de la spontanéité créatrice, les concepts de rencontre et d'action, qui ont conduit à la création d'une "Pédagogie de la relation et de la rencontre".

- la dramaturgie à laquelle elle emprunte le concept de forces dramaturgiques qui intervient dans la construction des exercices et le choix de documents, l'utilisation de masques pendant les premiers jours de l'apprentissage pour faciliter la concentration et la perception précise des particularités prosodiques et articulatoires de la langue cible, ainsi que certains exercices d'échauffement et d'expression issus de la formation d'acteurs.

Les termes "psychodrame" et "dramaturgie" ont en commun le mot "drama" qui signifie en grec "action", la PDL propose d'acquérir la langue étrangère en situation, en relation et en action. 

Nous ne faisons ni psychodrame ni théâtre, mais nous avons adopté certains concepts et certaines techniques psychodramatiques et dramaturgiques que nous avons adaptés à l'enseignement des langues[2].

Pour plus de précisions sur ces emprunts au psychodrame et à la dramaturgie voir : Les sources de la Psychodramaturgie.

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[1] Cf. Dufeu: La psychodramaturgie linguistique ou l'apprentissage de la langue par le vécu. In Le francais dans le monde, N° 175, Février-Mars 1983, 36-45.
[2] J. L. Moreno, le créateur du psychodrame, a développé le jeu de rôle dans les années trente, son influence sur la pédagogie des langues n'est donc pas nouvelle. Le jeu de rôle morénien a été malheureusement trop souvent appauvri pour des raisons de fonctionnalisation lors de sa transposition pédagogique.

  

1- L'orientation fondamentale de la Psychodramaturgie : une Pédagogie de l'être

Le langage est la maison de l’être.
Dans son abri l’homme habite.[3]
Martin Heidegger : Lettre sur l’humanisme.

La conception de l'apprentissage en Psychodramaturgie Linguistique s'efforce d'être en adéquation avec une  conception de l’homme[4] qui considère chaque participant  comme un être unique en continuelle évolution, un être en devenir impliqué dans sa globalité dans l'acquisition de la langue. Plaçant le sujet au centre de l'apprentissage, elle se situe dans une orientation pédagogique plus vaste qualifiée de « Pédagogie de l’être », dont la principale caractéristique est de proposer une approche orientée intrinsèquement vers les participants et le groupe (cf. Dufeu, 1982). 

Il importe donc de définir quelques fondements essentiels d'une Pédagogie de l’être et de préciser comment ces fondements trouvent leur concrétisation pédagogique dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères. 

Une pédagogie qui repose sur une conception holistique de l’apprentissage

La Psychodramaturgie s'adresse au participant dans sa globalité, c'est-à-dire à la fois sur le plan physique, affectif, intellectuel, ainsi que dans sa dimension sociale et spirituelle.

Ces cinq plans s'influencent et s'interpénètrent continuellement lors du déroulement des activités. 

 

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[3] „Die Sprache ist das Haus des Seins. In ihrer Behausung wohnt der Mensch.“ Martin Heidegger Brief über den Humanismus, 1947. 
[4] Toute pédagogie est influencée par une conception de l’homme et de son apprentissage, mais celle-ci est plus ou moins explicite ou plus ou moins perceptible consciemment.
[5] Voir la phase 5 du schéma "Procédure d'apprentissage" dans : Les fondements méthodologiques de la PDL.

 

Une pédagogie qui développe le double niveau de l'apprentissage

L'acte d'apprentissage participe directement 
au développement de celui qui en est le sujet.

L’apprentissage de la langue étrangère se situe dans un contexte global d’évolution de l’individu auquel il participe. Il contribue non seulement à l’acquisition de connaissances linguistiques et culturelles (objectifs de surface), mais aussi au développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements (objectifs profonds) qui facilitent l’acquisition de la langue étrangère et qui participent en même temps au développement de l'individu dans son ensemble. Plus ces attitudes, aptitudes et compétences sont développées plus l’apprentissage des objectifs de surface et donc l’acquisition de la langue étrangère sont facilités[6].

La PDL remplit sa fonction éducative au sens de ex-ducere : "conduire hors de". Elle permet au participant à travers les exercices proposés, d'être soi et parfois même d'être soi autrement et donc d'élargir ses possibilités d'être. Elle contribue à l'accroissement de sa spontanéité et de sa créativité (cf. J.- L. Moreno : Fondements de la sociométrie, 1954), au renforcement de sa confiance en lui-même, ainsi qu'au développement d'attitudes, d'aptitudes, de comportements qui facilitent l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle participe en particulier au développement de deux capacités fondamentales en communication et dans l’apprentissage d’une langue : la réceptivité et la capacité d'expression.

L'acte d'apprentissage ne peut être dissocié du développement de celui qui en est le sujet, car en élargissant ses aptitudes et attitudes, il contribue à son évolution personnelle.

Le processus d’acquisition de la langue relève de deux types d’objectifs qui correspondent à deux niveaux d’apprentissage qui se complètent :

Les objectifs de surface : Maîtrise de la prononciation, de la syntaxe, du lexique, des contenus (culturels et interculturels), afin de pouvoir comprendre et s’exprimer de manière orale ou écrite dans la langue étrangère.

Les objectifs profonds : Pour favoriser l’apprentissage de ces objectifs de surface, la PDL accorde une grande importance au développement des objectifs profonds que constituent les attitudes, aptitudes et compétences qui contribuent à l’acquisition d’une langue étrangère : concentration, écoute, empathie, attention, spontanéité, créativité, flexibilité, confiance en soi…Plus ces attitudes, aptitudes et compétences sont développées plus l’apprentissage des objectifs de surface et donc l’acquisition de la langue étrangère sera facilitée[7].

Pour illustrer ce double niveau d’apprentissage, nous pouvons prendre l’exemple d’un danseur dont le travail ne sera pas seulement de connaître et de maîtriser les pas, les suites de mouvements ou les figures de la danse qu’il doit exécuter (niveau de surface), mais d’avoir développé, au niveau profond, des capacités qui lui permettent d’être un bon danseur : le sens du rythme, la perception de son corps (proprioception), la souplesse, le sens de l'observation, la sensibilité artistique, l’écoute et la perception de l’autre, la capacité de synchronisation avec ses partenaires…

Nous pouvons transposer ce double niveau de compétences à l'apprentissage des langues. Tout comme pour le danseur, il est important de développer le niveau profond qui concerne les attitudes, les comportements et les compétences de communication (en particulier la réceptivité et l’expression). 

Les personnes considérées comme douées pour les langues maîtrisent particulièrement certaines de ces compétences profondes, il importe donc de les intégrer dans l'apprentissage des langues étrangères.

 Nous avons résumé cette double dimension de l'apprentissage dans le schéma suivant :

Conception de l'apprentissage en Psychodramaturgie

 

Conception

Observations sur le schéma ci-dessus :
L’enseignement conventionnel se concentre essentiellement sur des objectifs linguistiques et culturels (objectifs de surface représentés dans la partie supérieure du schéma). 
La Psychodramaturgie, pour atteindre ces objectifs, se situe sur un plan plus profond, elle accorde une place fondamentale au développement des objectifs comportementaux, c’est-à-dire des attitudes, aptitudes et comportements qui facilitent l’apprentissage d’une langue étrangère (objectifs profonds représentés dans la partie inférieure du schéma).
Les participants développent ces facultés à travers des exercices qui favorisent en même temps l'expression et la communication dans la langue étrangère entre les membres du groupe.Les participants acquièrent d'autant mieux la langue qu’elle est portée par ceux qui l'utilisent.  L'avoir (ici les contenus linguistiques et inter/culturels) s'intègre d'autant mieux qu'il est en résonance avec l'être.
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[6] Cf.  Dufeu 1992, pp. 31-35 et 2003, pp. 54-58.
[7] Cf.  Dufeu 1992, pp. 31-35 et 2003, pp. 54-58.

 

Une pédagogie qui respecte l’unicité des participants et donc de l’apprentissage

C'est en respectant le rythme d'apprentissage des participants 
que ceux-ci avancent le mieux.

Chaque participant étant un être unique engagé dans un continuel processus d’évolution et d’individuation (au sens jungien du terme[8]), cette unicité se reflète dans notre compréhension de l’apprentissage : les participants acquièrent la langue à leur rythme, suivant leur propre chemin dans cette langue en fonction de leurs aptitudes, de leurs compétences, de leurs intérêts, mais aussi de leur « résonance » à ce qui fait l’objet des échanges. Le processus d’acquisition est, par essence, un acte individuel, il n’y a donc pas recherche d’homogénéité ou d’uniformisation de l’apprentissage en vue de l’obtention d’objectifs linguistiques précis dans un temps donné[9]. Les participants sont respectés dans leur individualité face à l’apprentissage. Chacun est sa propre référence.

Laissez aux roses le temps de s'ouvrir.

Toute uniformisation de l’apprentissage repose sur une illusion méthodologique, car tout apprentissage est, par nature, individuel. C’est en suivant son propre rythme que chacun avance le mieux. La PDL propose donc des activités qui permettent à chaque participant de suivre son rythme personnel d’apprentissage. Elle se conçoit comme une pédagogie de la proposition et se distance par là même d'une pédagogie de l'imposition. Elle rencontre les participants et le groupe là où ils sont, elle ne les projette pas dans des besoins hypothétiques futurs.

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[8] Voir Maria Von Franz : Le processus d’individuation. In C.G. Jung : L‘homme et ses symboles. Paris : Robert Laffont, 1964, 158-229.
[9] L’enseignement prôné par les manuels est fortement centré sur des objectifs linguistiques et culturels précis en fonction de contenus fixés à l’avance. Les apprenants sont souvent évalués au fur et à mesure de l’apprentissage ce qui peut conduire à une contrainte plus ou moins directe à apprendre des contenus linguistiques préétablis, donc à « apprendre dans l’ordre ». 

 

Une pédagogie de la relation

Autonomie et interdépendance

Les membres du groupe sont considérés comme des participants[10], car ils participent directement à leur apprentissage à travers la détermination des contenus en fonction de l’interprétation et de l’orientation qu’ils donnent à l’activité proposée par l’animatrice et ils participent aussi directement à la vie du groupe en raison de leur liberté d’action et d’interaction dans la rencontre et l’échange avec les autres membres du groupe à partir de cette activité. C’est donc en tant que personnes et non en tant qu'apprenants que les participants se trouvent au centre du processus d’apprentissage. 

Chacun apprend de chacun

La Psychodramaturgie est également orientée vers le groupe. Après le travail sur mesure des quatre premiers jours dans lequel chacun est introduit individuellement dans la langue étrangère et passe progressivement du monologue au dialogue, nous proposons des activités qui intègrent de plus en plus de participants directement dans l'activité. Les protagonistes ne sont plus alors soutenus  seulement par l'animatrice mais également par les autres membres du groupe, de telle sorte que la Psychodramaturgie ne développe pas seulement l'autonomie mais la solidarité et l'interdépendance entre les membres du groupe. Les différences de connaissances entre les participants sont utilisés positivement.

Le mode de relation entre animatrice et participants est lui-même inspiré de l'esprit psychodramatique, à la relation hiérarchique qui marque souvent l'enseignement conventionnel vient se substituer une relation empathique. L'animatrice a une fonction structurante, mais elle est, en même temps, à travers sa fonction de soutien au service des participants et du groupe.

 

Verschiebung 065

Chacun des quatre protagonistes est soutenu
par deux participants en position de doubles,


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[10] Le terme « apprenants » correspond à une conception fonctionnelle, elle est centrée sur un objectif : apprendre des contenus déterminés par des personnes étrangères au groupe (les lecteurs des maisons d’édition, les auteurs de manuels, les concepteurs de directives ministérielles...). C’est pourquoi nous utiliserons le terme « apprenant » dans le cadre de la Pédagogie de l’avoir. C’est d’ailleurs le terme le plus souvent employé par les auteurs de manuels et les didacticiens qui représentent cette forme d’apprentissage. La terminologie n’est pas innocente, elle reflète une conception de l’apprentissage.

 

2- Les implications pédagogiques d’une orientation vers les participants et le groupe

Être orienté vers les participants et le groupe signifie qu’on ne décide pas pour eux à l’avance des contenus, de la progression et des objectifs linguistiques, et donc de ce qu'ils doivent dire ou apprendre. La PDL propose à chaque participant et chaque groupe de développer ses connaissances linguistiques au fil de son propre parcours pédagogique[11]. La PDL propose une Pédagogie du chemin qui se distingue d’une Pédagogie de l’objectif. 

Cela signifie concrètement que nous ne faisons pas appel à un manuel qui introduirait des contenus décidés par des personnes qui n'ont aucun contact direct avec le groupe en présence (cf. note 10).
Pour ce faire l'animatrice offre aux participants une activité-cadre qui stimule le désir d'expression des participants. 

Si c'est leur parole,
cela peut devenir plus facilement leur langue. 

Au début de l’apprentissage en PDL, les contenus linguistiques ne viennent pas de l’extérieur et ne sont pas déterminés par des personnes étrangères au groupe (voir notr 10), ils naissent à l’intérieur du groupe selon les besoins, désirs et intérêts des participants. Ce sont eux qui sont à l’origine des contenus linguistiques et de la communication dans le groupe. Ils développent ainsi une connaissance de la langue étrangère[12] et ils acquierent celle-ci dans un contact vivant avec elle. Lorsque, par la suite, l’animatrice choisit des documents (textes, documents iconographiques…) ou des activités dramaturgiques, c’est en fonction du groupe qu’elle établit ces choix et non en fonction d’objectifs linguistiques à atteindre[13].

Les participants acquièrent directement la langue étrangère en s'exprimant et en communiquant entre eux. Un lien direct s'établit ainsi entre le locuteur et sa parole, entre l'intention d'expression et l'énoncé qu'il ébauche ou propose en fonction de ses compétences linguistiques. Le processus de compréhension est facilité par le fait que c'est avant tout à l'animatrice de comprendre ce que les participants veulent exprimer. 

Ainsi se crée une unité entre le locuteur et leur parole. Cette unité stimule le processus d'acquisition de la langue étrangère et facilite la rétention mémorielle . Elle augmente la motivation des participants. L'intégration de la langue étrangère est renforcée par le fait qu' il s'agit de leur parole.

La Pédagogie de l'être se distingue fondamentalement dans sa relation aux participants, dans ses fondements et sa pratique d'une  Pédagogie de l'avoir, centrée essentiellement sur la transmission d’un savoir (cf. note 12) obtenu principalement à travers un apprentissage avant tout conscient et dirigé vers la réalisation d’objectifs déterminés à l’avance. Une phase dite de transfert doit ensuite permettre un emploi plus libre et parfois plus personnalisé de ces éléments. Cette pédagogie se déroule en deux temps: apprendre, puis employer.

La Pédagogie de l’avoir est le plus souvent caractérisée par l'utilisation d'un manuel dont les contenus linguistiques et culturels ont été sélectionnés par des personnes étrangères au groupe (concepteurs de directives ministérielles, lecteurs de maisons d’éditions, auteurs de manuels, …) en fonction de critères extérieurs au groupe en présence[14]. Les apprenants peuvent donc avoir des difficultés à s’identifier à ces contenus et ils sont confrontés à une double aliénation[15] : ce n’est pas leur langue, mais surtout ce n’est pas non plus leur parole. Cette double aliénation altère la relation à la langue, freine la rétention mémorielle ainsi que l’appropriation et l’intégration de la langue étrangère. 

L'utilisation d'un manuel ne conduit pas seulement à la détermination d'une grande partie des contenus linguistiques et culturels utilisés par les apprenants, elle a également une influence sur le mode d'apprentissage, de communication et de relation dans le groupe[16].

Alors que la Pédagogie de l’avoir est essentiellement centrée sur le « quoi » (les contenus) et les objectifs, et conduit essentiellement à la construction d’un savoir sur la langue, la Pédagogie de l’être est orientée vers le « qui » (les participants avec leurs besoins et leurs désirs d’expression) et vers les processus d’apprentissage, car elle place l'individu et le groupe au centre de l'apprentissage.

En Psychodramaturgie l'avoir est subordonné à l'être et le savoir est subordonné à la connaissance (cf. note 12).

En effet, les participants acquièrent une connaissance de la langue en la vivant directement. Ils complètent et renforcent cette connaissance par un savoir sur la langue et la culture lorsque celui-ci s'avère nécessaire ou présente un intérêt linguistique ou culturel. 

 La PDL et les autres formes d’apprentissage relevant de la Pédagogie de l’être constituent donc un renversement méthodologique.

Le tableau ci-dessous présente, de façon schématique, la différence de conception entre une Pédagogie de l'avoir centrée sur la transmission de contenus et d'un savoir (approche conventionnelle) et une Pédagogie de l'être orientée vers l'acquisition d'une connaissance (approche relationnelle):

Avoir et être en pédagogie

Ce tableau illustre de façon schématique la différence de conception entre une Pédagogie de l'avoir centrée sur la transmission de contenus et d'un savoir (approche conventionnelle) et une Pédagogie de l'être orientée vers l'acquisition d'une connaissance. La langue n’est plus avant tout objectif mais moyen de communication et de relation aux autres (fonction relationnelle).

 

Dans la pratique, il n’y a pas de cloisonnement radical entre ces deux orientations, elles ne constituent pas deux systèmes clos. Le plus souvent des phases de vécu sont intégrées dans une Pédagogie de l’avoir, en particulier dans les activités dites de transfert et, dans le choix d'activités avec les apprenants avancés, un certain nombre d’activités correspondent aux pratiques d’une Pédagogie de l’être[17]. 
Dans les approches qui relèvent de la Pédagogie de l’être des séquences tournées vers la précision de la forme de l’expression, en particulier à la suite des corrections proposées par l’animatrice apportent un savoir sur la langue. Le savoir vient alors compléter la connaissance.

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[11] La PDL se distance d’une pédagogie programmatique qui fixe les contenus linguistiques de l’apprentissage. 
[12] En PDL il est fait une distinction entre la connaissance, qui est acquise à travers une expérience vécue, et le savoir, qui est essentiellement appris. Pour illustrer cette différence prenons l’exemple de notre mode de relation à un pays étranger et à ses habitants. En lisant un livre sur ce pays et ses habitants nous allons obtenir un savoir. Il s’agit d’une approche essentiellement intellectuelle et abstraite. Par contre, en nous rendant dans ce pays et en communiquant avec ses habitants, nous pouvons faire connaissance de ce pays et de ses habitants. Nous acquérons une connaissance dans une rencontre vivante avec ceux-ci. Nous sommes directement impliqués en tant que personnes dans cette rencontre. La connaissance est le fruit d’une expérience personnelle, elle passe par le vécu. Elle relève d’une appréhension globale de la langue dans laquelle le corps, l’affectif et l’intellect sont impliqués.
[13] Dans le cas d'objectifs professionnels précis (apprentissage sur objectifs spécifiques), l’animatrice part des situations que les participants doivent maîtriser et non d’éléments linguistiques prédéterminés et  transmis à travers des textes. Les apports linguistiques découlent de la situation. Ils sont vécus en relation et en situation. Certains textes peuvent servir de déclencheurs à ces situations, d’autres peuvent venir, dans un second temps, compléter cette approche. Les stratégies d’apprentissage sont ici aussi orientées vers les participants et le groupe.
[14] Il s'agit, en particulier, de critères de sélection et de progression des contenus et de la définition des objectifs. 
[15] Aliénation est pris au sens de : "Tout processus par lequel l'être humain est rendu comme étranger à lui-même" (cf. Petit Robert). 
[16] Il ne s’agit pas de plaider ici en faveur de la suppression du manuel, la majorité des enseignants sont contraints d’utiliser un manuel en raison de leur contexte institutionnel, de leurs conditions de travail et de leur formation. Il importe cependant d’être conscient de ses limites.
Une grande partie des activités proposées en PDL peuvent élargir et surtout personnaliser un enseignement essentiellement centré sur un manuel.
[17] D'autres approches suivent les participants dans leur désir d’expression à partir d’une activité-cadre et donnent véritablement la parole aux participants. C’est le cas des Simulations globales développées en particulier par Francis Debyser, Jean-Marc Caré, Francise Yaiche, ainsi que de certaines approches qui relèvent de la Pédagogie du théâtre, lorsque celles-ci reposent sur le développement de l’expression spontanée des participants. 
On trouve également de plus en plus ce type d’activités ouvertes qui stimulent l’expression libre et la créativité des participants, dans des livre destinés à la formation des enseignants, dans des séries comme Didactique des langues étrangères (CLE international.), Pratiques de classe et collection F (Hachette), Les outils malins (PUG), Teacher Development (Cambridge University Press), Pilgrim Longmann Resource Books (Longmann) ou Resource Books for Teachers (Oxford University Press) …Et on en trouve également dans les manuels de cours de facture plus traditionnels en particulier pour les apprenants avancés. 
Parmi les approches dites non conventionnelles, deux approches fondent de manière conséquente leur pratique sur les fondements d'une Pédagogie de l'être : Community Language Learning (L’approche communautaire) de Charles Curran  et La Psychodramaturgie Linguistique.

  

Une pédagogie du chemin et de la présence 

On veut les préparer à être alors qu'ils SONT !

La PDL peut être considérée comme une Pédagogie du chemin ; elle se distingue par là même d’une Pédagogie de l’objectif qui préconise l’apprentissage d’un savoir en fonction de critères extérieurs au groupe. En PDL les activités sont proposées en fonction du groupe et adaptées en relation des réactions des participants à celles-ci. À la notion de programme, la Psychodramaturgie substitue celle de proposition d'activités-cadres[18], qui s’adaptent et évoluent en fonction des réactions, des désirs d'expression et des besoins des participants. L’apprentissage de la langue étrangère est considéré comme un processus individuel en groupe. 

Par là-même les participants sont co-responsables de la langue utilisée dans le groupe et co-responsables de leur apprentissage. 

Alors que la Pédagogie de l’avoir, étant tournée vers des objectifs linguistiques, est orientée vers la maîtrise d’un futur, dans la Pédagogie de l’être la langue trouve sa signification et prend sens dans le présent du groupe. 

Au début de l’apprentissage, l’ici et maintenant a une place prépondérante englobant en même temps l’individu comme porteur d’un passé-présent (expériences, souvenirs conscients et inconscients) et comme étant en projet dans son présent-futur en tant qu’être de désir avec ses attentes, ses espoirs, ses rêves... 

Par la suite, c’est en fonction du groupe de ses besoins et de ses thématiques que l’animatrice choisit les activités ou les documents devant servir à élargir et approfondir les connaissances linguistiques des participants. La PDL développe une pédagogie du présent et de la présence.

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[18] Voir la phase 1 du schéma "Procédure d'apprentissage" dans : Les fondements méthodologiques de la PDL.

 

Une pédagogie qui invite à acquérir la langue étrangère en la vivant

"Nous sommes les invités de la vie" 
George Steiner

Au lieu d’être essentiellement objet d’apprentissage, la langue étrangère est avant tout moyen d’expression, de communication, de relation, de rencontre et d’échange entre les participants[19]. Elle est vécue, ce qui conduit à l’acquisition d’une connaissance. Elle se développe au gré de ces rencontres sur un plan réel ou imaginaire en résonance avec l’activité proposée. Ainsi s’établit une relation directe entre les locuteurs et leur parole, ce qui facilite la rétention mémorielle et par là même l’appropriation et l’intégration de la langue étrangère. 

Une langue vit, une langue se vit. 

C’est en vivant la langue qu’elle peut le plus facilement s’acquérir. Il s’agit alors une langue vivante au sens plein du terme. C’est ainsi que nous avons acquis notre langue maternelle[20] et que nous avons élargi nos connaissances lors de séjours à l’étranger ou lors de contacts avec la langue en communiquant avec des locuteurs natifs.
Les gens ne parlaient pas selon un ordre imposé en respectant une certaine progression, mais ils s'exprimaient dans un autre ordre, celui de la communication entre les locuteurs en relation, en action et en situation.

L'apprentissage de la langue étrangère relève essentiellement dans ce contexte d'un processus d'acquisition, il s'agit avant tout d'acquérir la langue plutôt que de l'apprendre de manière plus ou moins abstraite[21]. 

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[19] Le thème de la rencontre est un thème majeur du créateur du psychodrame J. L. Moreno.  Son premier ouvrage s’intitul Einladung zu einer Begegnung. (Invitation à la rencontre), Wien, Commissionsverlag, 1914. Cette orientation porte et enrichit la communication en PDL (cf. Dufeu 1992, pp. 44–45 et Dufeu 2003, pp. 31, 39, 64).
[20] Cette indication ne signifie pas que nous considérions comme identiques l’apprentissage de la langue maternelle et celui de la langue étrangère, mais ce dernier peut être facilité sur certains points lorsque nous observons comment le premier s’est développé. 
[21] Nous reprenons ici la distinction  de Krashen entre acquisition et apprentissage conscient (cf.  S.D. Krashen: Principle and practive in Second Language Acquisition. Oxford, Pergamon Press, 1982). Pour illustrer cette différence nous pouvons dire qu'un enfant n'apprend pas sa langue maternelle mais l'acquiert, ce qui n'empêche pas qu'il y ait des phases d'apprentissage conscient, par exemple lors de corrections linguisitques de son entourage. 

 

 

 Une pédagogie qui s'efforce d'établir une relation positive avec la langue étrangère

Je n’ai pas appris la langue française, je l’ai aimée.
Yasmina Khadra [22]

Une relation positive à la langue étrangère facilite le contact avec celle-ci ainsi que son intégration. Elle stimule également la motivation qui elle-même catalyse alors la volonté et peut ainsi permettre un apprentissage dans la durée[23].

Pour ce faire, nous les familiarisons les participants au début de l’apprentissage avec les caractéristiques prosodiques (rythme, mélodie) et segmentales (sons) de la langue étrangère, ce qui permet de rendre la langue plus familière et donc d’en réduire le caractère étranger.

Nous les sensibilisons également aux aspects esthétiques de cette langue entre autres à l’aide de courts poèmes[24] accompagnés, le plus souvent, de mouvements qui illustrent les particularités prosodiques et articulatoires de cette langue ou qui en explicitent le sens (gestes sémantiques). Certains poèmes invitent au développement d’attitudes favorables à l’apprentissage ou transmettent par leur caractère universel des thèmes qui les interpellent.

Chaque journée commence par une relaxation qui offre un contact doux avec la langue étrangère. Des exercices qui invitent à la perception précise et à l'écoute créent une atmosphère d'attention sans tension, stimulent la concentration et la réceptivité des participants. 

Au début de l’apprentissage, nous leur proposons une langue qui part de leur désir d’expression, donc une langue qui leur parle, qui a une signification pour eux[25]. Ils peuvent ainsi entrer directement en résonance avec cette langue. Les propos échangés dans le groupe ont donc une signification pour eux. La langue prend sa source et trouve vie dans le groupe en présence.

L'attitude emphatique de l'animatrice permet aux participants de s'aventurer progressivement dans la langue étrangère, de ressentir le plaisir de s'exprimer dans cette langueet les aide à réduireleurs réticences à prendre la parole dans le groupe.

Enfin une atmosphère dans laquelle l’erreur est considérée comme nécessaire à l’apprentissage permet de réduire les craintes de mal faire et d’accompagner les participants, en confiance, lors de leurs premiers pas et des suivants dans la langue étrangère. Ils sont incités à prendre des risques et ils sont invités à faire des erreurs pour découvrir les particularités et les limites de cette langue. Cette attitude contribue à éveiller le désir et le plaisir de la découvrir dans sa spécificité.

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[22] France Info, 20.04.2018,  lors de l'émission « À l’affiche » au sujet de son livre Le baiser et la morsure.
[23] La volonté se maintient sur le long terme lorsqu’elle ne repose pas simplement sur le désir (cf. les bonnes résolutions de début d’année), mais lorsqu’elle est stimulée par une forte motivation.
[24] Voir https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/prononciation/prononciation-et-poesie
[25] Voir plua bas: Une pédagogie qui suit une progression relationnelle. 
 

Une pédagogie qui prend en considération les fonctions essentielles du langage. 

Le langage n’est jamais innocent.
Roland Barthes[27]

Il importe de développer une approche qui soit en accord avec les spécificités de son objet : le langage. Or le langage a contribué à notre développement physique, affectif, intellectuel, social et spirituel[28]. Le langage nous implique en tant que personne. Nous ne pouvons donc considérer l'apprentissage d'une  langue comme celui d'un simple savoir, que nous désirerions transmettre, d'une matière à apprendre (comme cela peut être le cas de la  physique ou des mathématiques). L'activité autour de la langue étrangère est signifiante. Lacan met en relief cette relation profonde entre la langue et l’être et la conception de l'homme en tant qu'être de parole en le qualifiant de « parlêtre »[29].

Il ne s’agit pas d’utiliser des mots, mais de s’exprimer, de communiquer, d’entrer en relation avec les autres participants à travers la langue étrangère.

Le langage retrouve ainsi ses fonctions essentielles : les fonctions expressives (Parler, c’est en premier s’exprimer !), communicatives (Parler, c’est entrer en relation et l’échange verbal facilite la rencontre) et symboliques (Parler transmet des représentations inter-/subjectives)[30].

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[27] Roland Barthes, Le dégré zéro de l’écriture, 1953.
[28] Le terme "spirituel" est pris ici au sens de conception de l’homme et de la vie et non au sens religieux. 
[29]  Deuxième conférence sur Joyce, Lacan, Jacques : Joyce le symptôme II, 1979.
[30] Les autres fonctions langagières (fonction métalinguistique, référentielle…  cf. Roman Jacobson, Essais de linguistique générale, Les Éditions de Minuit, Paris, 1963) sont subordonnées à ces fonctions principales. 

 

Une pédagogie qui sensibilise au double niveau de communication

En communication, il est fondamental de percevoir non seulement ce qui est dit, mais aussi et surtout ce qui est exprimé par les locuteurs. Il importe donc de sensibiliser les participants à la signification du message portée par ses connotations et qui va bien au-delà du sens des énoncés (le dénotatif). 

C’est, entre autres, à travers les intonations et les choix lexicaux que s’expriment l'affectivité des locuteurs, la portée émotive de leurs propos et leurs intentions d'expression, c’est-à-dire la relation qu’ils ont avec ce qu’ils disent. C’est pourquoi la PDL accorde, dès le début de l’apprentissage, une importance particulière à une sensibilisation à la perception des nuances prosodiques exprimées dans la langue étrangère .

 

Une pédagogie qui suit une progression relationnelle

À la place de la progression essentiellement linguistique proposée par l’enseignement fondé sur l’emploi d’un manuel, la PDL repose sur une progression relationnelle en adéquation avec son orientation vers les participants et le groupe. Elle propose des activités qui stimulent tout d'abord l'apprentissage individuel et progressivement la communication avec les autres membres du groupe.

Il est bon de se familiariser avec l'eau
pour apprendre à nager.

Les premiers jours d’un cours intensif, chaque participant est accompagné individuellement à son rythme dans la langue étrangère[31]. L'accès à la langue étrangère est amorcé par un travail sur mesure. Les participants sont alors sensibilisés tout particulièrement à la prononciation de la langue afin de rendre celle-ci plus familière et afin de renforcer leur confiance en leurs capacités d’apprentissage. Les participants sont à l’origine de la langue qui leur est proposée ou qu’ils emploient. Ainsi, dès le deuxième jour d'un cours intensif, les débutants complets déterminent l'orientation des contenus de leur séquence verbale en exprimant un mot ou d'un énoncé bref qui leur vient à l'esprit. Partant de cet énoncé et de la façon dont il a été exprimé, l'animatrice développe une séquence verbales qu'elle adapte en fonction de la manière dont le participant reprend ses propositions. Elle élargit leur proposition dans une séquence verbale qui les met en même temps dans le rythme de la langue. Les débutants complets constituent leur premier « noyau de langue » à partir duquel ils pourront commencer à s’exprimer et à élagir leurs connaissances lors d’activités ultérieures.  Chacun acquiert donc progressivement une expression qui lui est propre dans la langue étrangère. Au début de l'apprentissage, la langue prend donc sa source et trouve vie dans le groupe en présence. Elle est fournie par l'animatrice au fur et à mesure de leurs besoins. 

L'animatrice propose une activité-cadre,
les participants déterminent les contenus.

Par la suite, l’animatrice propose, en tenant compte du groupe, une activité-cadre ouverte qui stimule le désir d’expression des participants. Elle les accompagne dans leur découverte de la langue étrangère et leur vient en aide grâce à des techniques de soutien (double, miroir, recharge...), qui lui permettent de répondre à leurs besoins au fur et à mesure qu'ils apparaissent. Elle leur fournit, avec la participation des autres membres du groupe, le matériau linguistique qui leur manque et elle propose une correction des productions linguistiquement erronées. Son attitude découle d’un des principes de base de la PDL : Suivre au lieu de précéder[32].

La connaissance de la langue étrangère se développe ainsi dans un mouvement spiroïdal progressif imprimé par la construction de séquences verbales qui permettent de reprendre le matériau linguistique nouveau pour mieux en assurer l'acquisition et d'élargir les moyens d'expression des participants.

Chaque exercice principal est préparé par un échauffement en relation avec celui-ci . Des exercices intermédiaires offrent une alternance entre exercices individuels et activités de groupe et contribuent au développement des compétences comportementales (voir, entre autres, la partie inférieure du premier schéma).

La technique de reprise[33]  permet de rejouer la même situation en utilisant une partie des éléments linguistiques nouveaux qui ont été proposés aux protagonistes lors des premiers échanges.  Elle développe une progression spiroïdale dans l'acquisition de la langue étrangère : certains éléments sont directement réemployés dans un contexte plus ou moins modifié et se trouvent par là même renforcés (cf. l'étape 4 du schéma Procédure d'apprentissage en PDL dans Les fondements méthodologiques de la PDL ). Cette technique évite ainsi la progression linéaire dans laquelle une activité suit l'autre ainsi qu'on le voit parfois dans certaines approches communicatives ouvertes (en particulier d'origine anglo-saxonne). La "reprise" favorise "le changement dans la continuité"[34].

Après cette entrée individuelle, les participants rencontrent progressivement un autre participant (rencontres binômiques), puis plusieurs (en autres, à travers des techniques de glissement ou de substitution) pour aboutir à des activités dans lesquelles tout le groupe est directement engagé dans l'action (dramaturgie de groupe).

Les protagonistes sont soutenus au début de l'apprentissage par l'animatrice, mais plus ils avancent dans la langue, plus les autres participants jouent un rôle de soutien. La PDL essaie de ne pas développer seulement l'autonomie des participants mais également leur sens de la solidarité. Les différences de compétence linguistiques entre les participants sont positivement utilisées.

Pendant la première semaine de cours intensif ou les deux premiers week-ends intensifs[35], les activités suivent un ordre précis pour mettre en place les premières bases linguistiques de la langue et commencer à développer les attitudes et compétences nécessaires à l’acquisition d’une langue étrangère.

Par la suite, les activités partent de situations ou de documents choisis par l’animatrice en fonction de sa perception des intérêts, des thèmes et de la dynamique du groupe. La construction et le déroulement de ces activités s’adaptent continuellement au groupe en présence. 

begegnung

Rencontre avec le soutien du groupe

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[31] Pour mieux comprendre le déroulement d’un cours, consulter : https://www.psychodramaturgie.org/fr/cours/deroulement-cours
[32] Ce principe, suivre au lieu d'anticiper avec des contenus programmés,  se retrouve dans le domaine de la prononciation. En dehors de la sensibilisation au rythme de la langue au début de l'apprentissage, en particulier à travers des poèmes et des exercices qui font ressentir physiquement le rythme spécifique de la langue cible, c'est en fonction des erreurs que les problèmes prosodiques et segmentaux sont traités, ils ne sont pas sélectionnés et planifiés à l'avance.
Il en est de même dans le domaine de la grammaire, celle-ci n'est pas planifiée en fonction des difficultés que les participants pourraient rencontrer, c'est à partir des erreurs concrètes qui posent problèmes aux participants qu'elle est précisée cf. Dufeu, 1992, 72-80) et Dufeu 2003, 91-102. Voir également le lien ... et la grammaire ?).
[33] Dans la technique de reprise, au lieu de passer à une nouvelle situation, celle-ci est reprise en changeant un de ses paramètres. Par exemple, le Petit Chaperon Rouge au lieu d'être craintif est insolent ou bien le loup n'a pas faim et veut proposer une autre rencontre, un des personnage est pressé, car il a un rendez-vous important après cette rencontre, la scène doit donc être rejouée de façon plus concise.  Le plus souvent ce sont les participants qui décident eux-mêmes du paramètre à modifier. 
[34]  Avec la continuité, on semble rejouer la même situation, ce qui sécurise les participants. La première rencontre a une fonction d'échauffement, la reprise les renforce dans leur rôle. Le changement permet de ne pas avoir l'impression de répéter la même situation et elle permet un réemploi de la langue dans une situation modifiée. 
"Le changement dans la continuité" est une expression utilisée par Georges Pompidou lors des élections présidentielles de 1969.
[35] Ces week-ends commencent en général par quatre heures de cours le vendredi à partir de 17 heures et se terminent le dimanche midi, soit au total une quinzaine d’heures. 

 

Une pédagogie qui accorde une place particulière à l’imaginaire

Retrouver le pouvoir de s'émerveiller.

La PDL fait souvent appel à des activités qui favorisent l’expression de l’imaginaire, car l’imaginaire crée un espace intermédiaire[36] qui élargit le réel de la salle de cours et métamorphose celle-ci, lui donnant ainsi de nouvelles dimensions. Il permet également de développer  une grande diversité d'activités que ce soit à partir de situations, de documents ou d'autres sources d'expression.

Éveiller les virtualités qui sommeillent en nous.

L'imaginaire a une fonction stimulante et, moteur d’expression, il éveille des potentialités en nous que souvent nous ignorons. Il puise dans les réserves insoupçonnées de notre monde intérieur et il contribue à un mouvement de base de l'expression en PDL : de l'intérieur vers l'extérieur et de soi vers les autres. Il nous invite à sortir de nos rôles habituels et à élargir notre palette de comportements.  Il favorise également la rencontre entre les participants dans la diversité de leur personnalité et de leurs rôles et il développe la flexibilité dans la prise de rôle. Il génère une compréhension et une découverte plus riche de l’autre.

L'imaginaire propose aux participants un espace protecteur, dans lequel ils peuvent prendre des risques sur le plan linguistique et s’entraîner à la maîtrise du réel, sans en supporter les contraintes ou les conséquences. Il constitue un lieu où on peut être autre sans répercussions irréversibles.

L'imaginaire nous permet de percevoir le réel sous d'autres perspectives et de l’affronter autrement. 

L’imaginaire contribue également au développement d'un esprit de découverte et d’une atmosphère expérimentale face à la langue étrangère. Il stimule la prise de risque et la créativité des participants, or parler, c’est créer. 

Sur le plan linguistique, l’imaginaire offre un espace de liberté et de flexibilité dans l’expression des participants, car ils peuvent adapter leur expression à leurs capacités linguistiques.

En raison de son caractère inattendu, il éveille la curiosité des participants et favorise leur écoute.

C’est donc tout un monde potentiel et souvent symbolique qui s’ouvre au groupe lorsque nous recourons à l’imaginaire.

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[36] Cf. Winnicott, Donald, W. : Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, Éditions Gallimard, 1975.

 

Quels avantages offre la Psychodramaturgie ?

Comme nous travaillons depuis maintenant plus de quarante ans avec la PDL, il nous semble utile de mettre en relief certains éléments qui ont déterminé notre choix et qui constituent les avantages de ce type d’approche :

 

Une approche en continuelle évolution

"Work in progress."
James Joyce


C'est un vaste champ d'action qui s'est ouvert à nous depuis plus de quarante ans. En cohérence avec les fondements théoriques de la Psychodramaturgie, nous développons continuellement de nouveaux exercices et de nouvelles techniques. Nous précisons et approfondissons progressivement les fondements théoriques de la PDL.

Nous améliorons également régulièrement la formation d'animateurs et d'animatrices en Psychodramaturgie pour répondre aux exigences de sa pratique.

L'utilisation et l'application de la Psychodramaturgie s'élargit et se diversifie également grâce à l'engagement d'animatrices et d'animateurs de PDL. Alors qu'elle a été développée au départ pour l'enseignement des langues étrangères aux adultes, elle est utilisée maintenant avec les jeunes enfants et les adolescents, conçue pour être utilisée en groupe, elle est employée de plus en plus en cours individuels (monodramaturgie).

Après une longue phase de développement, la PDL rencontre de plus en plus d'échos dans divers pays européens. En 2007, un groupe de formateurs de PDL a créé l'Internationaler PDL-Verband (l'Association Internationale de PDL) pour contribuer à faire connaître la PDL et informer sur les formations ou cours proposés. En 2008 a eu lieu à Mayence le premier congrès de PDL et un second congrès en 2017 à Vienne. 

La Psychodramaturgie constitue à la fois un perpétuel défi en raison du potentiel de développement qu'elle révèle progressivement et d'une continuelle invitation à explorer d'autres rives de la pédagogie.

Liens

Vous trouvez sur ce site d'autres informations pour mieux comprendre les fondements de la PDL :

Les hypothèses fondamentales de la PDL

Les sources de la Psychodramaturgie Linguistique

Il est certes difficile de s'imaginer le déroulement d'un cours de PDL sans vivre directement cette approche à travers l'apprentissage d'une langue qui vous est étrangère, mais la description proposées par le lien ci-dessous peut vous aider à en comprendre partiellement le déroulement :

Le déroulement d'un cours

Pour approfondir les fondements de la Psychodramaturgie et pour mieux comprendre sa pratique, nous vous conseillons de consulter les ouvrages etr articles publiés sur ce thème :

Publications sur la PDL

© Bernard Dufeu, 2001

Première publication: 2001
Dernière mise à jour : 23.02.2022

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